第一节 课程的基本理论与基本理念
三、课程理念的更新
世界在瞬息万变中把我们带人了21世纪，我国的基础教育发展史也翻开了新的一页!国务院召开的全国基础教育工作会议和国务院关于基础教育改革和发展的决定，标志着我国基础教育已进入了一个崭新时期。
课程改革是我国基础教育的核心内容，这次课程改革不再是简单地更换一套教材，而是我们与新课程的共同构建。这就需要我们切实转换课程理念，因为理念是行为的先导。只有实现了课程理念的转换、提升，我们才能更好的转变课程行为，实现课程创新，为顺利实施新课程奠定良好基础。
(一)从强调整齐划一到注重学生的个性与创新
我国的基础教育实行的是国家统一的课程体系，在课程设置、结构、内容、方式、评价、教学计划、大纲、教材等方面强调统一性、计划性。我国人口众多，各地区经济文化发展不平衡，这种高度统一的课程体系和模式无法适应不同地区教育的发展和不同素质学生发展的需要；同时，课程的严格统一，导致教师对学生的要求也是划一的，忽视了学生作为一个个单独个体的差异，影响了学生的全面发展，使他们丧失了自己独特的个性及创新精神。
1988年，教育部颁发了《九年制义务教育教材编写规划方案》，设想用四到五年的时间编写四种类型的教材，以改变过分强调共性的课程状况。于是，就形成了人们常说的“八套半”教材，丰富了中小学的课程内容。与此同时，选修课程、活动课程、微型课程、环境课程等课程形式逐步发展起来，着力于贴近学生的个性，为学生提供自由发展的空间。其中有些课程经过进一步发展具有了校本课程的意义。
学生是发展的主体，差异是教育的资源。学生心理和生理上的差异不是课程实施的障碍，而是可供利用的课程资源。发展学生的个性与创新精神既是个体成长的需要，也是未来社会对建设人才的需求。社会的发展需要掌握一定的科学文化知识和技能的人，更需要具有健全人格、健康个性的社会公民。这是课程改革、学生发展与社会需要之间的辩证统一。有人说，个性与创新是21世纪的“通行证”，我们就要通过这次课程改革，把这张“通行证”交到每一位学生手中。
《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。还特别强调“学校在执行国家课程和地区课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。这是一次课程理念的极大提升，赋予了学生更多自主选择的机会，体现了对学生这一活生生的人的极大尊重。
(二)从科学世界向生活世界回归
长期以来，我国的基础教育课程关注的不是学生的实际生活世界，课程目标的设计不能满足学生的现实生活需要，课程内容设计脱离现实生活和社会实际，生硬地把它分为各系统的知识门类，肢解了学生的生活世界，致使课堂成了扼杀学生个性和创新的场所，学生在其中无法领略生活的意义和生命的价值，失却了生命活力。在这种“教育围城”中长大的学生，自然经不起生活的风雨，缺乏生活和生存的能力。
随着社会的发展，人类面临的基本问题已转化为人与人、国与国之间如何共同生存，社会发展也越来越注重为所有人提供高质量的生活服务。课程也应从生产世界和科学世界向生活世界回归，关注平凡人的日常生活，关注人的价值、意义，让学生体验生命、体验世界的丰富。
学生在课堂中获得的多是间接经验，正是这些经验使人类历史得以延续，使人类文明得以传承。但以间接经验为主与人类的一般认识过程是相悖的，学生获得知识既不是从生活和生产中来，也不在完成后回到实践中去，他们的认识因缺乏真正的体验往往就成了无本之木。
教育的外延等同于生活。我们的课程要从课堂向生活的世界回归，课程设置、课程内容上要贴近学生的生活世界，关注学生活生生的生活经验，把课堂学习与社会生活结合起来，把课堂生活置于社会生活中，让学生与世界对话，从中感受到生命的意义和价值，获得个体的自由和解放，得到完善的发展。
课程向生活回归并不是对生活的简单复制，而是课程在另一种意义上的积极建构，是赋予课程更深刻的内涵。进入课程的生活不是琐碎零散、毫无意义的，而是经过提炼和加工，有着特定意义的课程化了的生活，是具有教育意义的生活。
(三)从分析向综合发展
分析和综合是思维的两种墓本方法，是人们认识世界的两种方式。这两种认识方式引发了课程中一对永恒的矛盾——分化与综合。我国古代的“礼、乐、射、御、书、数”、柏拉图的“七艺”都是分科课程，现代的学科课程也主要是一种分科课程。我国的基础教育课程中，分科课程也是主流。学科分化是为了便于学习和研究，但许多年来，学科分化越来越细，知识被搞得支离破碎，各学科间缺少了应有的横向联系，形成了不敢越雷池一步、孤军奋战的局面。
课程需要有“门类”和“系统”，但更要注重课程之间的综合。随着边缘学科、交叉学科的兴起，人们已越来越重视知识的综合。学生在生活中遇到的问题也是多学科性的，需要综合运用多学科知识才能解决，决非一门学科所能应付。更何况，人类的知识体系本来就是相互联系、相互依存的。可以说，没有哪一门课程的知识能与别的课程知识截然分开。
世界各国在综合课程实施方面的做法不一。韩国在小学一二年级开设“我们是一年级学生”的课程，把国语和社会综合为正确生活，自然与一些非自然的内容综合为智力生活，音、体、美综合为愉快生活，强调课程内容实质性的综合，强调课堂教学中的灵活把握。澳大利亚则将课程分为八大学习领域，加强了学科间的联系，使相关知识技能形成“块状”，培养学生综合应用多学科知识解决现实问题的能力，强调相关学科教师间的联系与合作，实施“问题教育”，为学生提供广阔的知识背景，促进学生深入认识事物。
在这次课程改革中，综合实践活动成为必修的国家课程，这预示着我国课程综合化的趋势。在初步的实践中，一些学校形成了富有地方特色的课程内容体系，探索出了一套操作性强的活动策略，取得了一定的成绩。但也有一部分学校和教师对此认识不够，把综合实践活动看做几门课程的简单拼加，使之成了一盘“大杂烩”。我们要避免这种倾向，要着力淡化学科间的界限，对有内在联系的学科进行有机整合，对教学内容进行有机重组，实现真正意义上的综合，而非形式上的、僵化机械的综合。
四、从固守“知识本位”到倡导学生主动学习
以斯宾塞为代表的以科学知识为主要内容的近代课程体系明确表达了将课程看做知识的倾向。夸美纽斯更是以泛智主义的思想编制了百科全书式的课程，以期把所有的知识教给学生。发展到如今的“知识经济”时代，“知识”成了不可或缺的重要组成部分，中小学课程越来越清晰地表现出固守“知识本位”的倾向
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