新《幼儿园教育指导纲要》强调给幼儿创设一个丰富多彩、多层次、具有选择性和自由度的、让每个孩子都有机会接触到的环境，使孩子通过用自己的方式在与环境主动积极地相互作用中获得发展。将环境的教育价值摆在了整个教育的重要位置。随着"让环境成为幼儿的第三任教师"、"让环境为课程搭建平台"等口号的提出，幼教工作者更加强了在环境创设上的实践、研究与反思，不断从观念到行为上进行着调整与转化，力求让环境最大限度发挥其促进幼儿发展的教育功能。
　　我园在"十五"课题《创设并利用环境，促进幼儿园教育生活化的研究》中，形成了对班级物质环境中应具有"几性"原则认识：
　　（一）主体性与选择性
　　惯有观念与做法：
　　以"教师是环境的创设者"观念为指导，教师在班级环境创设上下大力气，室内外场地布局、区角设置、材料投放、墙饰布置等均由教师一手抄办；创设的环境材料过余强调幼儿的"年龄特点"，严格按本年龄班幼儿的发展水平限定材料投放的量与度，即便有"层次"划分，也习惯性按教师意志将材料划分为"能力强"、"能力一般"、"能力弱"幼儿使用三个程度；将活动环境与材料丰富片面理解为"品种多""数量满"""；限定游戏、限定区角，用"入区卡"约束儿童的自我选择。
　　存在弊端：
　　由于过分强调由教师创设环境，因此很难避免在创设意图，喜好，功能上有成人"主观化"成分，使环境脱离儿童生活，儿童意愿，儿童需要，难以在环境中体现"适宜性教育"的要求。也使儿童丧失了在参与创设环境中所能获得的促进多方面发展的绝好机会。环境与材料"大一统"的现象忽略了个体兴趣、能力的需要，忽略了个体学习的特点方式的不同，在定程度上限制与约束儿童"优势区"的发展，造成部分幼儿"吃不饱"，部分幼儿"吃不下"的现象。
　　调整观念与实施策略：
　　树立"儿童是环境的主人"的观念，将环境创设视作"和幼儿一起创造充实的生活"（引自日本97年"全园幼教课程研究会"对环境创设的定位），由幼儿、教师、家长共同创设环境，创设的环境始终显不出2-6岁幼儿这一主体。教师应与孩子一起规划、设计、收集材料、布置、美化、调整、管理班级的环境，并体现出不同年龄班儿童在班级环境创设中的参与形式与程度不同。例如，小班：首先给孩子营造一个温暖的"家"，一个婴孩的世界，让孩子在"家"中感到安全、自由、有玩伴、能活动，"家"中的一些物品（例如照片、用具、玩具）可让儿童自已带来，儿童稚嫩的绘画、手工作品也不要小视，他是家中体现小主人特征的宝贵装饰品；中班应让孩子参与环境创设的整个过程，包括布置什么，怎样布置，该否调整等，学习自己动手实现对环境的需求与愿望，教师给以最大指导、帮助；大班让幼儿自我设计、自我动手、自我决策、自主管理环境创设的方方面面，环境的内容、形式、材料的功能、类型均通过儿童自己协商、讨论、动手实现，教师予以热情地支持，与孩子合作共创。
　　“多元智能”理论让我们认识到绝不能用同一把尺子去衡量不同孩子的发展水平。个体适宜性教育，要求环境创设中应有"关注每个个体"的意识，"选择性"原则也就更为重要。选择要体现在符合幼儿兴趣的选择、学习方式的选择、能力的选择、同伴交往方式的选择上，减少统一化的成分，拘束性的规则，让儿童在环境中能够自由，找到自己的所需?quot;罗森塔尔效应"表明，教师对不同儿童的期望能有效转化为儿童学习进步的动力。幼儿教师如果能将对不同幼儿的期望蕴藏在环境材料这一载体中，也必将使儿童在教师的信任与鼓励中通过材料向着"最近发展区"迈近。例如，当我们认识到儿童在八大智能发展上有"强势区""弱势区"领域，有的孩子在其"强势区"已大大超越本年龄儿童发展水平，而在"弱势区"领域则还不能达到本年龄段儿童发展水平时，我们投放的材料就适当地在能力使用程度上"超超标"或"降降级"，顺应不同儿童的发展。变传授式学习为儿童的自我学习，环境就要符合儿?quot;自我学习"的方式，每个幼儿的学习方式是不一样的，让孩子对于环境与材料能用自己的理解、想象、愿望去操作，通过自己与材料的互动获得发展。因此，材料应尽可能有多种功能，材料种类之间没有固定搭配，不局限在某个区角使用，不设定统一玩法，以便孩子大胆、选择性的使用。同时，环境为了满足同伴交往方式的选择，班级应设有群体、小组、个别、个性交往及独处的空间，这也是儿童情感的需要。另外，班级环境创设中面向家长的环境（如"家园联系栏"）中，如果也能为不同类型幼儿的家长提供可选择性的交流，沟通形式就更为可取了。
　　（二）探索性与创造性
　　惯有观念与做法：
　　过分强调环境的"美化"功能，环境创设的重心放在如何帮助儿童"获得知识上"，强调幼儿的接受学习，。环境与材料一经教师"精心"设计布置，相对"稳定"的时间长，墙饰与活动材料内容、功能、操作方法上较固定。教师惯用直接指导的方式教会幼儿使用材料，通过练习达成教师预设在环境中的教育目标。
　　存在弊端：
　　环境材料成了固定的刺激物。开始幼儿较新鲜、感兴趣，但随着时间推移。熟悉程度增加，环境与材料在儿童眼中逐渐丧失了生命力，儿童的兴趣，操作欲望降低，看似"珠琅满目"丰富的环境，实际成了意义不大，甚至阻碍干扰幼儿活动的空间障碍。材料固定的功能与操作方法幼儿一学便会，一做便成功，逐渐变得单调乏味，?quot;无心问津"。
调整观念与实施策略：
　　幼儿有条件也有能力主动与环境相互作用，应关注儿童的发现学习。环境创设应潜在蕴含着引发幼儿"求得知识"的教育功能，幼儿能够按照自己的意愿，通过自己的实践活动去好奇、去探索、去尝试、去寻求解决问题的办法，从而主动获得感性经验，形成自己的认识结构。环境与材料要能引起儿童的关注和观察，激发儿童收集、设计、制作、操作的行为；引发发问、思考的欲望、丰富的想象和执着的追求，因此，应赋予环境材料变化性、挑战性，让儿童将一堆看似没有生命的材料用自己的思维、情感与能力化为具有多层意义、多种功能、多种变化?quot;活物"，就象一个"加工厂"中的"创造型工人"。例如：墙饰环境的主题、内容、形式应来自儿童，并呈现一个动态变化的过程。这种变化伴随着儿童的兴趣，探索内容纵深的发展蔓延，幼儿随时可根据自己获得的信息、经验用语言表达。儿童的作品应在墙饰环境中占主要地位，应纠正用成人的文字、符合代替儿童表征学习内容及过程的做法。教师应充分尊重儿童的"表现"方式，引导幼儿扩充、调整与更换。同时，墙饰环境可打破单纯平面型布置做法，墙壁上用小木板、纸板、各种塑料筒、纸筒等固定上去，可以成为一个便于儿童取放材料和搁置范品的操作台。区角材料、创造性游戏材料的创设，要尽量使它具有不确定因素、多功能性，满足儿童探索欲望/如建构"围墙"时，同一类型的不同建构方法，一种建构方法的不同难度，丰富的替代材料都是刺激儿童探索，创造的有力条件。同时，变"手把手"地教孩子使用材料为根据不同孩子的特点，设计各种各样的操作步骤图示让幼儿自己看图、理解、学习，也会起到事半功位的效果，幼儿园中的"废旧材料库"的建立与班级的"百宝箱"设置在环境创设中的作用也应充分重视。
　　（三）综合性与特色性
　　惯有的观念与做法：
　　强调分科教育与划分领域的学习活动，强调区角设置的完整与材料投放的均衡，强调幼儿严格地入区活动，强调区角基本材料的配置与数量。因此，各班计算、语言、美工、科学、建构等区角一应俱全，材料基本雷同，设置大同小异。
　　存在弊端：
　　各年龄班区角设置、材料提供一个模式，看不出具有本班幼儿特点的活动内容与过程，分科（领域）划分区角限制了材料发挥其多种功能，教师重创设轻对儿童实际活动状态的观察，使环境材料脱离儿童的实际兴趣与学习需要。因此，有的区从创设好开始就成了"无人问津"的空区，严重与儿童的需要相违背。而强调严格入区活动，也使一些区"容不下"、一些区"冷清清"，儿童的学习意愿不能及时满足。
调整观念与实施策略：
　　整合的教育需要综合的环境，在幼儿教育的各个方面时时刻刻都要有"整合观念"和"整体育人

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